СПЛОТЕНИ ОТ ИЗКУСТВОТО
Детският университет в град София като интерактивна творческа среда
19.06.2023
Между 2012 и 2017 г. авторът е изкуствовед и уредник в галерия «УниАрт» на Нов български университет (София) и координира провеждането на образователно ателие за деца под името «Детски университет». Поради спецификата си ателието се радва на огромна популярност. Въз основа на личния опит на автора, както и на проведени интервюта, текстът проследява детайлите около функционирането на Детския университет с акцент върху контактите и взаимодействията между всички участници и породилата се възможност за възникване на творческа общност.
Основният момент при едно ателие по изобразителни изкуства е, че се образува тесен колектив въз основа на общите интереси. Освен това самият процес на изработване на художествени артефакти е колективен. Задачата, която си поставя настоящият текст, е да проследи и коментира провежданото при конкретни условия от 2012 до 2017 г. под името «Детски университет» ателие за деца, имащо облика на школа по изобразителни изкуства, от гледна точка на изграждането на общности и на ролята на образа и изкуството за стимулирането на творческия потенциал в специфична среда. Първата част на текста изяснява особеностите на школата, нейния механизъм и възприетата методика. Втората част се фокусира върху преживяванията на участниците и върху своеобразието на възникналата общност. В тази общност се развиват взаимоотношения между три страни. На първо място това са организаторите и инструкторите, провеждащи занятията по изкуства. На второ място са децата, посещаващи ателието. Третата страна е представена от родителите на децата, които не са неутрални, а напротив са важни социални актьори, активно участващи във въпросната общност. Заключението на текста прави изводи относно функцията на изкуството по посока развиването на социални взаимоотношения на сплотеност, както и повишаването на благополучието на човека в рамките на една творческа общност.
Деца-студенти и студенти-преподаватели се учат един от друг
Музеят отдавна се стреми да преодолее произхода си на дисциплинарен апарат (в смисъла на Фуко). Днешният музей е ориентиран към своите публики, които той търси и спрямо които се адаптира, поставяйки акцент върху преживяванията на зрителя и многоаспектното му ангажиране. Дълготрайната задача, която музеят си поставя, е да обхване разнородни части от цялото общество и да достигне до максимален брой социални групи, като адресира специфичните им потребности. На тези социални групи музеят гледа като на целеви (таргет) групи (Hooper-Greenhill 1994). Въвличането на зрителя се постига чрез синтетично и непрекъснато формиране на неговия опит, така че излагането на експонати се подготвя и продължава от множество извънекспозиционни места, дейности и «атракции»; тук спадат също така провежданите от музея образователни програми, както и вече пространно застъпеното участие на новите медии и дигиталните технологии. Най-често се казва, че съвременният музей е музей на участието – той е центриран върху своите публики и върху взаимодействията си с тях. Инициативата, която възнамерявам да разгледам тук, се случва на пресечната плоскост между три институции – музей, университет и училище. Но в конкретния случай музеят функционира като част от университета, защото става въпрос за изложбеното пространство «Галерия УниАрт» на Нов български университет в град София. Галерията на този университет е по-скоро от музеен тип. Постоянната ѝ експозиция се състои от колекция западноевропейско изкуство, предимно от нидерландския Златен век, собственост на университета и в действителност рядкост за България. Галерията комбинира канонично и иновативно, експозиционно и образователно, картини от XVII век с модернистично интериорно решение (преобладава стъкло и стъкленият под на втория етаж се превръща в «атракция»), като от самото начало си поставя за цел да оформя интегрално преживяване у максимален обхват от публики. Пространството се посещава от студенти и преподаватели, от гости и външни лица. То предлага и по-широк спектър от културни преживявания (литературни четения, класически концерти), така че обликът му е на една многофункционална академично-културна локация. Във фокуса на анализа ми обаче са не институционалните политики и начина, по който се структурира опитът на публиките, а провежданото във въпросната галерия ателие по изкуства, предназначено за деца. В частност ме интересуват изграждането на общност, междуличностните отношения и комплексната роля на изкуството в тях.
От самото начало университетската галерия си поставя за цел да не бъде инертно пространство с чисто представителен характер, а да е с интерактивни и образователни функции в унисон с протичащия в университета обучителен процес. Студенти от специалностите по изкуствата (изкуствознание, живопис, скулптура, дизайн, театър, кино) посещават галерията като част от учебната си програма. Тук те имат възможност да подплътят лекционния материал и да усвоят нови знания и стратегии на гледане и анализиране чрез директен контакт с картини от епохата на Барока, както и да взимат участие в разнообразни упражнения и дискусии. Но широко образователната политика на галерия «УниАрт» е ориентирана и към потенциални публики извън университета. Организират се посещения и обучения с гимназисти, хора в неравностойно положение и други социални групи. Според концепцията, заложена в тези дейности, експонатите от университетската картинна колекция не са статични, а добиват живот и «работят» чрез взаимодействието с публики и интегрирането на широки социални кръгове в образователни процеси. Тази концепция се декларира ясно: «Галерия УниАрт е съвременно университетско пространство за създаване на интердисциплинно знание с интерактивни форми в среда, способна да съществува в мрежа. Аудиторията е отворено пространство за работа по проекти с училища, университети и академии, открито за диалог между академичните традиции и модерното, ориентирано към творци и партньори за създаване на нови приноси и практики» (Генова 2012: 9). В това отношение специфичен акцент е поставен върху работата с деца. По принцип съвременните музеи си поставят за задача не само да излагат артефакти и да инструктират, но и да предлагат образователни платформи, в частност такива, ориентирани към най-малките. Когато става въпрос за музейно пространство в университет, имащ претенцията да бъде двигател в конструирането на знания, обръщането към децата и тяхното участие е още по-актуално и се превръща в приоритет. «Колекцията (на университета) има бъдеще, ако има своята публика. Галерия УниАрт дава възможност за работа и с най-младата публика. Детският поглед ще оживява портрети, пейзажи, библейски сцени, ще ги усвоява и преобразява в рисунки. Отличен шанс за една университетска колекция е студентите – бъдещи изкуствоведи и художници, да представят особения свят на картината на деца, които не след дълго ще станат студенти» (Генова 2012: 15). Това означава, че едно привличане на децата като участващ фактор би имало многопластова ефективност. От една страна на децата ще се предложи атрактивна и необичайна за тях среда, която да е едновременно визуална, двигателна и творческа и която да спомага за тяхното развитие. От друга страна те ще бъдат постепенно приобщавани с очакването един ден да станат студенти в същата институция. А идеята с децата да се занимават настоящи студенти издава готовност за разширяване на обхвата и повишаване на качеството на студентското обучение. Накрая чрез едно ангажиране с детските публики университетът има възможност да затвърди авторитета си и социалната си мисия.
Деца-студенти и студенти-преподаватели се учат един от друг
Музеят отдавна се стреми да преодолее произхода си на дисциплинарен апарат (в смисъла на Фуко). Днешният музей е ориентиран към своите публики, които той търси и спрямо които се адаптира, поставяйки акцент върху преживяванията на зрителя и многоаспектното му ангажиране. Дълготрайната задача, която музеят си поставя, е да обхване разнородни части от цялото общество и да достигне до максимален брой социални групи, като адресира специфичните им потребности. На тези социални групи музеят гледа като на целеви (таргет) групи (Hooper-Greenhill 1994). Въвличането на зрителя се постига чрез синтетично и непрекъснато формиране на неговия опит, така че излагането на експонати се подготвя и продължава от множество извънекспозиционни места, дейности и «атракции»; тук спадат също така провежданите от музея образователни програми, както и вече пространно застъпеното участие на новите медии и дигиталните технологии. Най-често се казва, че съвременният музей е музей на участието – той е центриран върху своите публики и върху взаимодействията си с тях. Инициативата, която възнамерявам да разгледам тук, се случва на пресечната плоскост между три институции – музей, университет и училище. Но в конкретния случай музеят функционира като част от университета, защото става въпрос за изложбеното пространство «Галерия УниАрт» на Нов български университет в град София. Галерията на този университет е по-скоро от музеен тип. Постоянната ѝ експозиция се състои от колекция западноевропейско изкуство, предимно от нидерландския Златен век, собственост на университета и в действителност рядкост за България. Галерията комбинира канонично и иновативно, експозиционно и образователно, картини от XVII век с модернистично интериорно решение (преобладава стъкло и стъкленият под на втория етаж се превръща в «атракция»), като от самото начало си поставя за цел да оформя интегрално преживяване у максимален обхват от публики. Пространството се посещава от студенти и преподаватели, от гости и външни лица. То предлага и по-широк спектър от културни преживявания (литературни четения, класически концерти), така че обликът му е на една многофункционална академично-културна локация. Във фокуса на анализа ми обаче са не институционалните политики и начина, по който се структурира опитът на публиките, а провежданото във въпросната галерия ателие по изкуства, предназначено за деца. В частност ме интересуват изграждането на общност, междуличностните отношения и комплексната роля на изкуството в тях.
От самото начало университетската галерия си поставя за цел да не бъде инертно пространство с чисто представителен характер, а да е с интерактивни и образователни функции в унисон с протичащия в университета обучителен процес. Студенти от специалностите по изкуствата (изкуствознание, живопис, скулптура, дизайн, театър, кино) посещават галерията като част от учебната си програма. Тук те имат възможност да подплътят лекционния материал и да усвоят нови знания и стратегии на гледане и анализиране чрез директен контакт с картини от епохата на Барока, както и да взимат участие в разнообразни упражнения и дискусии. Но широко образователната политика на галерия «УниАрт» е ориентирана и към потенциални публики извън университета. Организират се посещения и обучения с гимназисти, хора в неравностойно положение и други социални групи. Според концепцията, заложена в тези дейности, експонатите от университетската картинна колекция не са статични, а добиват живот и «работят» чрез взаимодействието с публики и интегрирането на широки социални кръгове в образователни процеси. Тази концепция се декларира ясно: «Галерия УниАрт е съвременно университетско пространство за създаване на интердисциплинно знание с интерактивни форми в среда, способна да съществува в мрежа. Аудиторията е отворено пространство за работа по проекти с училища, университети и академии, открито за диалог между академичните традиции и модерното, ориентирано към творци и партньори за създаване на нови приноси и практики» (Генова 2012: 9). В това отношение специфичен акцент е поставен върху работата с деца. По принцип съвременните музеи си поставят за задача не само да излагат артефакти и да инструктират, но и да предлагат образователни платформи, в частност такива, ориентирани към най-малките. Когато става въпрос за музейно пространство в университет, имащ претенцията да бъде двигател в конструирането на знания, обръщането към децата и тяхното участие е още по-актуално и се превръща в приоритет. «Колекцията (на университета) има бъдеще, ако има своята публика. Галерия УниАрт дава възможност за работа и с най-младата публика. Детският поглед ще оживява портрети, пейзажи, библейски сцени, ще ги усвоява и преобразява в рисунки. Отличен шанс за една университетска колекция е студентите – бъдещи изкуствоведи и художници, да представят особения свят на картината на деца, които не след дълго ще станат студенти» (Генова 2012: 15). Това означава, че едно привличане на децата като участващ фактор би имало многопластова ефективност. От една страна на децата ще се предложи атрактивна и необичайна за тях среда, която да е едновременно визуална, двигателна и творческа и която да спомага за тяхното развитие. От друга страна те ще бъдат постепенно приобщавани с очакването един ден да станат студенти в същата институция. А идеята с децата да се занимават настоящи студенти издава готовност за разширяване на обхвата и повишаване на качеството на студентското обучение. Накрая чрез едно ангажиране с детските публики университетът има възможност да затвърди авторитета си и социалната си мисия.
Така всяка събота университетската галерия организира в две възрастови групи занимания по изкуства за деца под името «Детски университет». Участниците са на възраст между 5 и 12 години. Повечето от тях са ученици от различни училища на територията на град София и за тях занятията са извънкласни, протичащи в интересна и нестандартна обстановка. Посещението е индивидуално (по инициатива на родителите) и без посредничество от страна на училищните институции. Занятията се водят от студенти магистри на университета, изучаващи изящни изкуства, история на изкуството и психология и това ангажиране е част от задължителната им студентска практика. Всяка събота темата е различна, свързана с картина в изложбената зала, стил в изкуството или известен художник. Планът за конкретното занятие се разработва предварително от екип, включващ студентите, които ще водят занятието и уредника на галерията при съдействието от страна на психолози и педагози, работещи в университета. Идеята е да се предложи една неформална, творческа обстановка; ателието се провежда вътре в изложбеното пространство, а децата се разполагат удобно на възглавници върху пода, за да гледат картини и да рисуват, да общуват помежду си, обединени от непосредствения досег с изкуството. Очевидният контраст с обичайната училищна среда се оказва привлекателен и детският университет се посещава масово. Тук заслужават внимание два аспекта. Първо, ателието «Детски университет» е не просто работилница, то е и школа. Разбира се акцентът, който се поставя, е върху изработването на изображения (рисунки, колажи, графични и пластични техники, работа с глина, мозайка и дори рисуване върху стъкло), но всеки път «майсторенето» се предшества от кратка «лекционна част» – децата гледат на място или картина от изложената колекция, или мултимедийна визуализация; задават въпроси и обсъждат съответната тема, като по този начин се стимулира творческото им мислене и се изграждат или усъвършенстват визуални навици и визуална култура (коментирам структурата на занятията по-долу). Форматът на занятията е отворен и всеки може да ги посещава, но постепенно се изгражда постоянен кръг от деца, които в продължение на няколко години преминават през своеобразен курс на обучение. Целите, които инициативата си поставя, са общообразователни в областта на изобразителните изкуства – усвояване на рудиментарни познания за стилове, жанрове, художници («елементарна история на изкуството за малки деца»), за материали и техники и боравенето с тях. На второ място ателието се организира около една имплицитна трансгресия на установените роли – участниците посещават музей, но той всъщност е в университет и обучавайки се там, децата стават «малки студенти». На свой ред студентите, които водят занятията и обучават децата, напускат по този начин лекционната зала и самите те встъпват в ролята на обучаващи – в дадени пространствени и времеви рамки, за определено време и периодично (всяка събота) те са не само студенти, но стават и преподаватели. Трансгресията е имплицитна и скрита, защото не се изказва и не се концептуализира, но тя рефлектира върху афективната стойност на възникващите в групата взаимоотношения. Тук не става въпрос за преобръщане на идентичности и приемането на нова идентичност, а за временен и периодично извършващ се преход и хибридизиране между идентичности. Самото наименование «Детски университет» съдържа метафора, която се оказва решаваща за атрактивния облик на инициативата.
Детският университет е с хибриден характер – нито класно-училищно занятие, нито изцяло импровизирана работилница, той взаимства елементи от двете, като ги преначертава и адаптира. Традиционният класен урок напуска територията на училището и се преформатира при нова структура и нови условия. Самият момент на мобилност е от решаващо значение. Университетът е разположен в периферията на града и пътуването до галерията със стари картини, където ще се учи в извънучебно време по интересен и различен начин, се превръща за детето в своеобразен ритуал, изпълняван с желание и извън принуда. Освен това по време на уроците в университетската галерия се конструират условия, максимално отдалечени от тези на класно-чинната система и доближаващи се до играта и ежедневното развлечение. Приоритет е децата да се чувстват комфортно и физически неспъвани; те участват в опознавателна разходка с разглеждане на експозицията и се спират пред избрана според темата картина, след което сядат на пода на галерията и правят рисунки по съответната тема. Идеята е ученето да бъде неделимо от една телесна подвижност. Често темата е свързана с пластика, мозайка или художествено стъкло и в тези случаи практическата част на занятието е извън галерията – децата посещават студентските ателиета по скулптура и стъкло, след което работят с пластични материали в двора на университета. Така се предоставя възможност за творчество в една различна от училището среда. Границите, отделящи средно от висше учебно заведение, стават мобилни и флуидни. По своеобразен начин децата апроприират университетските пространства и стават «малки студенти». Самият университет (ръководство, служители и преподаватели) поощрява инициативата и гледа позитивно на това как в рамките на университета се оформя една малка творческа общност.
Структурата на съботните занятия за деца е предварително фиксирана и не се променя. Първата част е кратка и дидактическа – тя има за цел да въведе обучаемите в проблематиката на конкретната тема по пътя на разпитване и отговаряне на въпроси. Децата разглеждат изображения, задават въпроси и отговарят на въпроси и решават конкретен проблем. Тази първа част се организира около процеси на гледане и говорене, като възприетата методика е обучение чрез проучване и разпитване (inquiry-based learning). Спецификата на метода се състои в това, че по пътя на гледане и говорене и отговаряне на въпроси участниците сами търсят и откриват нови значения, имат възможност да се саморегулират и активно да участват в конструирането на собствените си знания. Саморегулацията се провокира от факта, че участникът поема отговорността сам да третира поставените въпроси и да овладява ресурсите, необходими за тяхното адресиране. Ефективността на метода се подсилва и от неформалната творческа обстановка, която вече споменах.
Структурата на съботните занятия за деца е предварително фиксирана и не се променя. Първата част е кратка и дидактическа – тя има за цел да въведе обучаемите в проблематиката на конкретната тема по пътя на разпитване и отговаряне на въпроси. Децата разглеждат изображения, задават въпроси и отговарят на въпроси и решават конкретен проблем. Тази първа част се организира около процеси на гледане и говорене, като възприетата методика е обучение чрез проучване и разпитване (inquiry-based learning). Спецификата на метода се състои в това, че по пътя на гледане и говорене и отговаряне на въпроси участниците сами търсят и откриват нови значения, имат възможност да се саморегулират и активно да участват в конструирането на собствените си знания. Саморегулацията се провокира от факта, че участникът поема отговорността сам да третира поставените въпроси и да овладява ресурсите, необходими за тяхното адресиране. Ефективността на метода се подсилва и от неформалната творческа обстановка, която вече споменах.
Втората част на занятието е с практически характер и е свързана с изработването на изображения, рисунки и овладяването на непознати техники – по конкретно поставената тема. Така всяко дете разработва своя интерпретация и има свободата да избере какво точно да нарисува според собствената си емоционална нагласа. Финалната част е изключително важна и тя не е само с формален характер. При нея участниците последователно излизат един по един пред всички и отговорят на въпроси, зададени от инструкторите – какво са нарисували; защо са избрали точно тази композиция, тези фигури и цветова гама; доколко са се справили с поставената задача. Получава се обсъждане с колективен характер, при което децата сравняват и съпоставят индивидуалните си резултати и актуализират своите преживявания и получени знания. Освен това те са провокирани да вербализират конкретни емоционални процеси и в елементарна форма дискурсивно да осмислят изготвените от самите тях изображения.
Инициативата (или проектът) под названието «Детски университет» е с експериментален характер и това следва да се чете в няколко аспекта. Първо, действително се касае за проект, който се разгръща в рамките на няколко години, след което престава да съществува в същия вид и елементи от него се трансформират в състава на дейности с друга форма и при други условия. При реализирането на подобен формат участват множество фактори, от чиято сплотеност израства функционирането на проекта. Но при прекъсване на взаимодействията, устройващи тази сплотеност, проектът се разформирова. На второ място, през въпросния период от 2012 до 2017 г. на територията на България няма друг университет, който да предлага школа по изкуствата за деца под необичайното, но атрактивно мото «студенти преподават на малки студенти». Интересът е огромен. По-нататък намерението на занятията е да провокира творческата мисъл и експериментирането с образи, материали и идеи. Това се отнася до всички участници – както децата, така и преподаващите им студенти. Общата творческа атмосфера е експериментална в продуктивния смисъл. Накрая проектът е отворен към структурни изменения. Предварително фиксиран е единствено ритъмът на повторение – всяка събота занятието се състои от три сегмента (дидактически, практически, дискусионен). Но оттам нататък и изборът на тема, и точният начин на провеждане са гъвкави и подлежат на експериментиране. Освен това самите деца и родителите им имат възможност да предлагат теми, които са особено интересни за тях и така се постига истинска обратна връзка. Веднъж месечно съботното занимание протича с участието на гост – децата се срещат с непозната за тях личност, която привлича вниманието им и така разработването на съответната тема е още по-активно.
Инициативата (или проектът) под названието «Детски университет» е с експериментален характер и това следва да се чете в няколко аспекта. Първо, действително се касае за проект, който се разгръща в рамките на няколко години, след което престава да съществува в същия вид и елементи от него се трансформират в състава на дейности с друга форма и при други условия. При реализирането на подобен формат участват множество фактори, от чиято сплотеност израства функционирането на проекта. Но при прекъсване на взаимодействията, устройващи тази сплотеност, проектът се разформирова. На второ място, през въпросния период от 2012 до 2017 г. на територията на България няма друг университет, който да предлага школа по изкуствата за деца под необичайното, но атрактивно мото «студенти преподават на малки студенти». Интересът е огромен. По-нататък намерението на занятията е да провокира творческата мисъл и експериментирането с образи, материали и идеи. Това се отнася до всички участници – както децата, така и преподаващите им студенти. Общата творческа атмосфера е експериментална в продуктивния смисъл. Накрая проектът е отворен към структурни изменения. Предварително фиксиран е единствено ритъмът на повторение – всяка събота занятието се състои от три сегмента (дидактически, практически, дискусионен). Но оттам нататък и изборът на тема, и точният начин на провеждане са гъвкави и подлежат на експериментиране. Освен това самите деца и родителите им имат възможност да предлагат теми, които са особено интересни за тях и така се постига истинска обратна връзка. Веднъж месечно съботното занимание протича с участието на гост – децата се срещат с непозната за тях личност, която привлича вниманието им и така разработването на съответната тема е още по-активно.
Ще посоча два примера с проведени занятия, при които поканата на гост не само провокира любопитството и фантазията на децата, но и разширява тематичния и функционалния обхват на ателието. Първият ми пример е с избраната тема «Животните в изкуството – кучето», когато занятието протича по следния начин. Най-напред с мултимедийна презентация на децата се показват изображения с любимото животно, подбрани от историята на изкуството от древен Египет до поп-арт и в игрова форма чрез въпроси и отговори децата сами откриват значения и актуализират необходимата информация. Следващата част представлява разходка из галерията отново под формата на игра; децата трябва да открият картини, на които е изобразено куче (мотивът с куче в библейските сцени е типично нидерландски, а както вече уточних, художествената колекция се състои от нидерландска живопис от XVII век). След това децата се срещат с гост, представител на столичен приют за животни. Срещата е увлекателна и гостът разказва за грижите, полагани за бездомните животни и за работата на приюта по тяхното задомяване. Разбира се срещата отключва възпитателен и етически момент, насочен към култивирането на грижа и разбиране към живото същество. Накрая децата изработват рисунки на домашния си любимец, като най-добрите финални рисунки участват в благотворителна разпродажба, средствата от която ще подпомогнат дейността на приюта. Забавното и игровото се съчетават с учене, развиване на способности и на чувство за социална полезност.
Вторият ми пример е с темата «Ориенталски мотиви в изкуството». Тя е предложена от майката на едно от децата, която посещава клуб за източни танци и с готовност споделя опита и ентусиазма си. Като гост на занятието тя изпълнява пред децата демонстрация на танц в екзотичен костюм. Този пример заслужава внимание с вмъкването на елементи от танца и в зависимост от темата детският университет, въпреки че е фокусиран върху изобразителните изкуства, се стреми по възможност да включва разнообразни, невизуални моменти. Освен това ориенталската тема е заявена и предложена от родител и това илюстрира интерактивния и отворен формат на арт школата. Деца и родители периодично правят предложения с интересни идеи и в този смисъл школата е с отворен, колективен и експериментален характер. Всеки потенциално може да зададе насока чрез собствено предложение, разбира се в рамките на дадените условия и капацитета на проекта. Както ще коментирам след малко, детският университет изгражда тясна общност и на практика съществува под формата на тази общност.
Каква е ролята на студентите, водещи тези занятия? Тя е по-скоро насочваща, подпомагаща и в някакъв смисъл майевтична, отколкото целяща еднозначното внедряване на знания. Заскобяват се оценъчни съждения от типа на «това не е правилно», «това не се рисува така» и се поощряват пътища на самостоятелно откривателство. Цялостната концепция е насочена към уреждането на ситуации, освободени от принуда и повишаващи благополучието на всеки участник в ателието. Стимулират се контактът с образи, гледането и осмислянето на картини и други изображения. Стимулират се фантазията и творческата нагласа. Но процесът е двупосочен и в действителност интерактивен, така че деца и студенти взаимно се учат един от друг. Между двете страни се оформя реципрочна емоционална връзка и тази връзка функционира като двигател на самите занятия.
Каква е ролята на студентите, водещи тези занятия? Тя е по-скоро насочваща, подпомагаща и в някакъв смисъл майевтична, отколкото целяща еднозначното внедряване на знания. Заскобяват се оценъчни съждения от типа на «това не е правилно», «това не се рисува така» и се поощряват пътища на самостоятелно откривателство. Цялостната концепция е насочена към уреждането на ситуации, освободени от принуда и повишаващи благополучието на всеки участник в ателието. Стимулират се контактът с образи, гледането и осмислянето на картини и други изображения. Стимулират се фантазията и творческата нагласа. Но процесът е двупосочен и в действителност интерактивен, така че деца и студенти взаимно се учат един от друг. Между двете страни се оформя реципрочна емоционална връзка и тази връзка функционира като двигател на самите занятия.
Както посочих, тук се реализира един временен преход и временно трансцендиране на обичайните и строго сегментирани социални ниши. За няколко часа ученикът се обучава на същото място и в същата сграда, където учат «батковците’ и «каките». На края на учебната година детският университет завършва с обща изложба, показваща селекция от изработените през изминалата година детски творби. Изложбата се открива на първи юни, денят на детето. Така децата получават признание и усещането, че са «творци».
От своя страна студентът се обучава (в университета), като преподава на малки деца на същата територия, но в едно друго и изолирано пространство, което е експозиционно. За работата си с децата той преминава през специализирано обучение, провеждано от психолози и педагози. Последните упражняват продължителен мониторинг над занятията, тяхното планиране и провеждане, както и върху постигнатите резултати.
Може да се каже, че онова, което детският университет успява да реализира, е конструирането на специфична среда. Тя е среда за всички композиращи проекта членове и фактори – децата; студентите, водещи заниманията; картините в галерията и образите по-общо; архитектурата и интериорните решения в галерията – но също и разнородните нематериални фактори. Цялото ателие съществува благодарение на взаимодействията между тези членове. Каква е връзката, която детето установява с експонатите в галерията и с рисунките, които изготвя? Как общуват помежду си обучаеми и обучаващи, сплотени от изкуството? Каква е емоционалната реакция в този случай? Какъв е ефектът от изкуството и художественото творчество в по-широк смисъл за формирането или усилването на междуличностни отношения? Ще се опитам да анализирам по-детайлно част от тези проблеми въз основа на собствени наблюдения и на проведени интервюта.
Детският университет като общност
През март 2023 г. проведох интервюта с някои от участниците в Детския университет. За съжаление успях да се свържа с малка част от тях, а още по-малко бяха тези, които се съгласиха да се върнат мислено назад. Но това, което споделиха, е показателно. Днес децата, участвали в занятията между 2012 и 2017 г., са вече студенти, а някогашните студенти правят кариера в областта на изкуството и дизайна. Припомняйки си своето участие, Калоян (20 г.) признава, че е получавал възможността «да практикувам нещо, което обичам – да рисувам в приятна и спокойна среда… да се отпусна от натовареното ми ежедневие като ученик и да се забавлявам». Родителите твърдят, че децата им са посещавали занятията по изобразителни изкуства с удоволствие, въпреки отдалечената локация в периферията на града. Инициативата е била привлекателна, защото е била «различна» и времето, прекарано в Детския университет, се е преживявало като «изключително полезно и много приятно».
От своя страна студентът се обучава (в университета), като преподава на малки деца на същата територия, но в едно друго и изолирано пространство, което е експозиционно. За работата си с децата той преминава през специализирано обучение, провеждано от психолози и педагози. Последните упражняват продължителен мониторинг над занятията, тяхното планиране и провеждане, както и върху постигнатите резултати.
Може да се каже, че онова, което детският университет успява да реализира, е конструирането на специфична среда. Тя е среда за всички композиращи проекта членове и фактори – децата; студентите, водещи заниманията; картините в галерията и образите по-общо; архитектурата и интериорните решения в галерията – но също и разнородните нематериални фактори. Цялото ателие съществува благодарение на взаимодействията между тези членове. Каква е връзката, която детето установява с експонатите в галерията и с рисунките, които изготвя? Как общуват помежду си обучаеми и обучаващи, сплотени от изкуството? Каква е емоционалната реакция в този случай? Какъв е ефектът от изкуството и художественото творчество в по-широк смисъл за формирането или усилването на междуличностни отношения? Ще се опитам да анализирам по-детайлно част от тези проблеми въз основа на собствени наблюдения и на проведени интервюта.
Детският университет като общност
През март 2023 г. проведох интервюта с някои от участниците в Детския университет. За съжаление успях да се свържа с малка част от тях, а още по-малко бяха тези, които се съгласиха да се върнат мислено назад. Но това, което споделиха, е показателно. Днес децата, участвали в занятията между 2012 и 2017 г., са вече студенти, а някогашните студенти правят кариера в областта на изкуството и дизайна. Припомняйки си своето участие, Калоян (20 г.) признава, че е получавал възможността «да практикувам нещо, което обичам – да рисувам в приятна и спокойна среда… да се отпусна от натовареното ми ежедневие като ученик и да се забавлявам». Родителите твърдят, че децата им са посещавали занятията по изобразителни изкуства с удоволствие, въпреки отдалечената локация в периферията на града. Инициативата е била привлекателна, защото е била «различна» и времето, прекарано в Детския университет, се е преживявало като «изключително полезно и много приятно».
Родителите са били доволни децата им да бъдат в «спокойна и творческа среда». За да повторя нещо, което вече коментирах, проектът успява да конструира извънкласна среда, регулирана по начини, отличаващи се от тези в училищната система. Детето е физически и ментално мобилно; то възприема неща, до които няма възможност да се докосне в рамките на стандартното образование в училище. Експериментира с разнообразни материали и открива за себе си нови възможности. Методът на изпробването и на творческата импровизация са ръководещи. Строгото времево и пространствено сегментиране (в класни стаи и нормирани учебни часове), типично за едно училище, се разтрогва, а подходът е образователен, но се доближава до условията на играта. Изпробването на непознати и разнообразни материали и техники е от съществена важност. Както споделя един от родителите: «На първо място децата работеха с различни форми и материали. До ден днешен пазя стъклената чаша, която рисуваха в една от работилниците. Смятам, че децата успяха чрез забавление да се запознаят с различни видове бои и техники и това им помогна на по-късен етап да се представят по-добре с поставени задачи в училище. В училище децата нямат толкова разнообразен досег с изкуството».
Прави впечатление усещането, споделено от участниците, за позитивна творческа атмосфера и за среда, която е «спокойна и приятна». Това също се интерпретира в опозиция на «дисциплинарната» училищна среда, но тук има и нещо друго. Средата е приятна и ме зарежда положително, защото е спокойна. Всъщност средата не е нито чисто физическа, нито е дадена. Тя е перспективен конструкт на моите възприятия и усещания. Спокойствие не означава вакуум и отсъствие на въздействия. Напротив галерията като място на случване на Детския университет изобилства с визуални, тактилни и кинестетични стимули – барокови картини, скулптури върху стъклени постаменти, струяща дневна светлина, прозрачен под от стъкло, по който се разхождаме и върху който можем дори да сядаме, за да рисуваме. И този комплекс от стимули ме засяга. Но усещането за една по-специална свобода и вниманието, което ми се отделя, ме карат да изпитвам спокойствие в това квази-магично пространство, отделено от външния свят. Тук се чувствам като у дома си и мога да рисувам – нещо, което обичам да правя.
Прави впечатление усещането, споделено от участниците, за позитивна творческа атмосфера и за среда, която е «спокойна и приятна». Това също се интерпретира в опозиция на «дисциплинарната» училищна среда, но тук има и нещо друго. Средата е приятна и ме зарежда положително, защото е спокойна. Всъщност средата не е нито чисто физическа, нито е дадена. Тя е перспективен конструкт на моите възприятия и усещания. Спокойствие не означава вакуум и отсъствие на въздействия. Напротив галерията като място на случване на Детския университет изобилства с визуални, тактилни и кинестетични стимули – барокови картини, скулптури върху стъклени постаменти, струяща дневна светлина, прозрачен под от стъкло, по който се разхождаме и върху който можем дори да сядаме, за да рисуваме. И този комплекс от стимули ме засяга. Но усещането за една по-специална свобода и вниманието, което ми се отделя, ме карат да изпитвам спокойствие в това квази-магично пространство, отделено от външния свят. Тук се чувствам като у дома си и мога да рисувам – нещо, което обичам да правя.
Средата се отнася не само до мястото, архитектурата, интериора, изложените експонати с тяхната способност да ми въздействат, но и до екипа на обучаващите ме инструктори – по какъв начин те работят с мен, какво внимание и грижа ми засвидетелстват, в какви посоки ме отвеждат. В проведените интервюта децата недвусмислено казват, че «какичките студентки» са били «дружелюбни, мили и насърчаващи ни не само да използваме въображението си, а и да го развиваме». Според оценката на родителите инструкторите са били необичайно внимателни и са имали подръка «интересни идеи»: «Стажантките се справяха чудесно, предразполагаха децата да творят и да презентират произведенията си… Всички студентки, които търпеливо разказваха и обясняваха на децата, бяха повече от всеотдайни. Освен това работата в малки групи позволява на децата да виждат и другите деца какво са направили, като им дава пример за различни гледни точки». Между децата и инструкторите се установява и поддържа интимна връзка, която допълнително ще анализирам.
Нека сега проследим какво споделят бившите студенти, провеждали занятията. Те допускат, че онази характеристика, която маркирах с понятието за трансгресия (на стриктно сегментираните места и социални роли с непристъпни граници), е била основното предизвикателство в работата с децата. Според Александра (29 г.) за малките посетители е било «изключително вълнуващо и самото наименование Детски университет. Университетът е място, което те приемат, че принадлежи само на големите и точно това е предизвикателното – да се потопят в света на «големите» чрез занимания, които са приятни за тях». Съботните занятия са на различна тема и за петгодишния период няма две теми, които да се повтарят. Това е селекция на огромен материал, адаптиран под формата на «история на изкуството за деца». Ако не са фокусирани върху конкретна епоха или известен художник, темите третират мотив или техника в изкуството, напр. «Храната в изкуството», «Карикатура и шарж», «Увод в мозайката», «Чудният свят на митовете и легендите», «Да работим с глина», «Есенен колаж», «Българският народен танц в изкуството» и т. н. Претенцията на Детския университет е да бъде с общообразователен характер в областта на изкуствата, но така че информацията да се представи по достъпен и забавен начин. Светът на изкуството се адаптира към детските възприятия. Така Александра споделя: «Въодушевяваше ме възможността да видя тема, която представям на децата през техните очи». Често обаче се представят и теми от различни области на науката, например «Космос» или «Подводен свят», но пречупени през призмата на изкуството – как художниците изобразяват тези светове и как самите ние можем да ги претворим. Това естествено насочва и към потенциалната роля на изкуството в един по-широк образователен план.
Нека сега проследим какво споделят бившите студенти, провеждали занятията. Те допускат, че онази характеристика, която маркирах с понятието за трансгресия (на стриктно сегментираните места и социални роли с непристъпни граници), е била основното предизвикателство в работата с децата. Според Александра (29 г.) за малките посетители е било «изключително вълнуващо и самото наименование Детски университет. Университетът е място, което те приемат, че принадлежи само на големите и точно това е предизвикателното – да се потопят в света на «големите» чрез занимания, които са приятни за тях». Съботните занятия са на различна тема и за петгодишния период няма две теми, които да се повтарят. Това е селекция на огромен материал, адаптиран под формата на «история на изкуството за деца». Ако не са фокусирани върху конкретна епоха или известен художник, темите третират мотив или техника в изкуството, напр. «Храната в изкуството», «Карикатура и шарж», «Увод в мозайката», «Чудният свят на митовете и легендите», «Да работим с глина», «Есенен колаж», «Българският народен танц в изкуството» и т. н. Претенцията на Детския университет е да бъде с общообразователен характер в областта на изкуствата, но така че информацията да се представи по достъпен и забавен начин. Светът на изкуството се адаптира към детските възприятия. Така Александра споделя: «Въодушевяваше ме възможността да видя тема, която представям на децата през техните очи». Често обаче се представят и теми от различни области на науката, например «Космос» или «Подводен свят», но пречупени през призмата на изкуството – как художниците изобразяват тези светове и как самите ние можем да ги претворим. Това естествено насочва и към потенциалната роля на изкуството в един по-широк образователен план.
Ема (28 г.) счита, че активна роля изиграва и галерийното пространство със своите художествени колекции и отличителен чар, подпомогнали да се уреди една «благоприятна» обстановка и спокойна атмосфера. Как се оценява от днешна позиция работата в екип с деца? Въз основа на интервютата, които проведох, мога да заключа, че инструкторите, студенти по онова време, са привлечени от общуването с децата и правят всичко възможно, за да ги обучават с ентусиазъм, грижа и индивидуално внимание. Според Ема децата са «искрени, неподправени, често с цял запас от забавни и неочаквани коментари». Те са «неповторими… безкраен извор на добрина, светлина и творчество и всяка форма на общуване с тях е безценна. Децата могат да ни научат на толкова много неща, те са разбиращи, обичащи, творящи и огряват света с енергията си. Една спонтанна и чистосърдечна прегръдка от дете и слънчева усмивка сгряват сърцето!» Климатът, създаден по време на занятията, се оценява като динамичен и базиран на доверие. Между децата и инструкторите се изгражда интимна връзка. Ема споделя, че «водеща беше емоцията, защото емоциите са основен език на общуване с децата. Децата са непринудени и дават воля на всяко свое чувство, независимо какво е то. За мен предизвикателството беше да се науча да разбирам техните емоции и поведение, за да мога да ги насоча в правилна посока и занятията да се провеждат спокойно и децата да могат да учат и да се забавляват». Тясната връзка между децата и инструкторите е двигател на всяко от занятията. Между двете страни възниква нещо като взаимно настройване или резонанс. Във всичките си фази изкуството е проблем на чувствата и Детският университет не прави изключение. Чувствата циркулират между дете и инструктор, между дете и дете, между човек и образ и между човек и материал (цветен пастел, хартия, глина, стъкло). В тази икономия на чувствата се формира общност.
Ще се опитам да резюмирам казаното дотук. Инициативата, която обсъждам, се случва ритмично – всяка събота при повтарящи се условия и структура на занятията. Този ритъм е с организираща и стабилизираща роля. Но той допуска вариации в плана на самото провеждане, защото форматът е отворен и дискусионен, разчитащ на обратна връзка и на взаимодействие с участниците. Ритмично се конструира специфична среда. Средата е неформална, творческа и резонансна, а изкуството – не като абстрактна идея, а като конкретен естетико-практически процес, е онзи двигател и вектор, който задава общия тон. Като извънучилищна и галерийна средата е неформална, експериментална, центрирана върху учащия. Тя е диалогична и набляга на самото изкуство и на появата на значения чрез изкуството, не на оценки и квалификации, както е в училищната система (Sayers 2016). Тази среда не се произвежда еднократно, а продължително, докато трае инициативата. Тя е благоприятна и стимулираща, но не е дадена, а се конструира от взаимодействията между участниците. Вече посочих каква огромна роля има и самото галерийно пространство – картините, скулптурите и интериорът. Последните също участват в конструирането на средата със своя потенциал да въздействат многосетивно. Но участват и художествените материали, с които се работи практически, в тяхното многообразие. Всеки материал носи линии на растеж и текстура, които следваме интуитивно, когато го манипулираме, а не налагаме форма върху инертна материя според хилеморфичен модел – работейки с материала, постъпваме като алхимици, защото се интересуваме не от това какво материалът е, а от това, на което той е способен и което той върши. Между художествения материал и работещият с него се установява реципрочно отношение на съответствие или контрапункт (Ingold 2014). Въз основа на този механизъм и чрез взаимно настройване се оформя и творческата общност в нейната комплексност. Една общност не може да се редуцира до чисто междуличностни отношения, а е неделимо свързана с материалния контекст и начините, по които контактуваме с този контекст.
Ще се опитам да резюмирам казаното дотук. Инициативата, която обсъждам, се случва ритмично – всяка събота при повтарящи се условия и структура на занятията. Този ритъм е с организираща и стабилизираща роля. Но той допуска вариации в плана на самото провеждане, защото форматът е отворен и дискусионен, разчитащ на обратна връзка и на взаимодействие с участниците. Ритмично се конструира специфична среда. Средата е неформална, творческа и резонансна, а изкуството – не като абстрактна идея, а като конкретен естетико-практически процес, е онзи двигател и вектор, който задава общия тон. Като извънучилищна и галерийна средата е неформална, експериментална, центрирана върху учащия. Тя е диалогична и набляга на самото изкуство и на появата на значения чрез изкуството, не на оценки и квалификации, както е в училищната система (Sayers 2016). Тази среда не се произвежда еднократно, а продължително, докато трае инициативата. Тя е благоприятна и стимулираща, но не е дадена, а се конструира от взаимодействията между участниците. Вече посочих каква огромна роля има и самото галерийно пространство – картините, скулптурите и интериорът. Последните също участват в конструирането на средата със своя потенциал да въздействат многосетивно. Но участват и художествените материали, с които се работи практически, в тяхното многообразие. Всеки материал носи линии на растеж и текстура, които следваме интуитивно, когато го манипулираме, а не налагаме форма върху инертна материя според хилеморфичен модел – работейки с материала, постъпваме като алхимици, защото се интересуваме не от това какво материалът е, а от това, на което той е способен и което той върши. Между художествения материал и работещият с него се установява реципрочно отношение на съответствие или контрапункт (Ingold 2014). Въз основа на този механизъм и чрез взаимно настройване се оформя и творческата общност в нейната комплексност. Една общност не може да се редуцира до чисто междуличностни отношения, а е неделимо свързана с материалния контекст и начините, по които контактуваме с този контекст.
Трябва да се има предвид, че в подобни случаи формирането на общност може да надскочи институционалната рамка. Вероятно институционалните мотиви изобщо не предвиждат изграждането на общност. Ако се породи общност, това става непланирано и след като тя е вече възникнала, институционалните желания могат единствено да я ограничават или стимулират или дори забранят, но те не я генерират. В случая, който разглеждам, спонтанно възниква сплотеност и взаимна симпатия. Въз основа на проведените интервюта мога да направя извода, че всички участници преживяват инициативата позитивно с усещането за екипност и творчески колектив; някои от тях дори говорят за приятелство. Тук важна роля играе и самият интерактивен характер на Детския университет. Деца и родители предлагат своя любима тема за конкретно занятие или личност, която да гостува. В отделни случаи по предложение на родител занятието се изнася извън територията на университетската галерия в други подходящи и нови места. Но общността се поддържа, само ако са налице реципрочни усилия. Родителите участват в мейлинг лист и в началото на всяка седмица получават персонални имейли за предстоящото съботно занимание. Темата се обявява на уебсайта на галерията и на фейсбук страницата на Детския университет – пространството е отворено за коментари и предложения. На фейсбук страницата непрекъснато се качват снимки от занятията, публикуват се хипервръзки към релевантни уебматериали, свързани с изкуството и детското творчество; правят се коментари и се изказват препоръки. И разбира се всички, ангажирани по някакъв начин с инициативата, могат да го направят. Родителите са щастливи да видят в прозрачността на социалните медии снимки на децата си, приобщени в оригинални творчески моменти. Резултатът е мрежа, където всеки с готовност откликва на общата дейност. Това е много повече от обучение в нестандартни условия, различаващи се училищните – това е общност.
Детският университет притежава множество отличителни характеристики, но сред тях изпъква именно създалата се възможност за оформяне на общност. Всички са съпричастни към случващото се и участват в неговото изграждане. Такава общност не предполага единомислие. Напротив, тя съществува като съвместност на различни интереси и нагласи, спрегнати от обща страст към изкуството и към експериментирането с изкуство. Породилата се солидарност рефлектира обратно и върху самите занятия и върху взаимоотношенията между инструкторите и децата. Подобно на всяко социално образувание общностите са с различна устойчивост и трайност, но по правило те възникват и се разпускат. Детето навлиза в пубертета и интересите му се изменят, страстта към рисуването отслабва. Инструкторите студенти завършват висшето си образование и започват кариера, несвързана с обучаването на деца. В този смисъл разглежданата тук общност е с перформативен характер, тя се изпълнява от своите членове и трае, докато се изпълнява. Участието в общност е за участника периферно, а не конститутивно – във всеки момент той има свободата да напусне общността, без това да наруши интегритета му. В теорията за ситуирано учене чрез участие в практически общности дефиницията за общност включва три компонента (Wenger 1998: 72–85). Първо, за да добие общността вътрешна консистентност, е нужно съвместно ангажиране (практическо) с конкретната дейност и този проявен от всички членове ангажимент поражда усещането за принадлежност. Дейността е обща, но тя допуска вътрешно диференциране и хомогенността не е необходимо условие. При моя случай с Детския университет са ангажирани различаващи се по възраст и социален статут агенти, които допринасят по свой индивидуален начин. Ангажирането обаче е практическо и изисква съвместни усилия и труд. На второ място имаме колективно преговаряне на съвместни начинания и колективен отговор на ситуации. Последният компонент е споделеният репертоар – съвместни рутинни действия, изказвания, отличителни знаци, жестове, наративи, но също и колективно оформили се представи. Репертоарът служи, за да повиши вътрешната кохерентност, но и за да маркира общността и да я обособи от съседни или сродни общности. Ние видяхме, че такава роля на отличителен маркер изпълнява и наименованието «Детски университет».
Такива общности, в които участваме и така се учим, отхвърлят бинарните опозиции на физическо и ментално, емоционално и мисловно. «Понятието за участие разтрогва дихотомиите между мозъчна и телесна дейност, между съзерцание и отдаване, между абстрактно и емпирично – личностите, действията и светът се имплицират във всяка мисъл, реч, познание и учене» (Lave and Wenger 1991: 52).
Общностите са винаги трансформативни. Те израстват постепенно от взаимодействията между своите членове, но веднъж оформила са, общността изменя всеки участник. Не е задължително това да е за добро, за да бъде общността продуктивна. Ако в конкретния случай изкуството носи етически елемент, той се отнася до конструирането на нова реалност, която ни изменя и чрез която преконфигурираме и самите себе си.
Заключение
От днешна позиция хората, които са били съпричастни към разгледаната в настоящия текст инициатива, оценяват участието си с позитивен ефект. В интервютата родителите споделят, че Детския университет е спомогнал за развитието на когнитивните, двигателните и социални умения на децата, но също и за тяхното въображение и «мислене извън рамката», както се изразява един от тях. Поради спецификата на Детския университет децата усвояват знания, визуална култура и практически умения, но също така получават етически уроци, добиват нови впечатления и усещания и участват в емоционални ситуации. Гледайки картини, които след това претворяват по свой начин в спонтанни рисунки, за да станат автори в обща изложба на края на всяка година, децата се чувстват истински «малки творци». Изключително важно е и признанието на родителите, че заедно с малките си деца и те са се учели «в движение». Безспорно не става въпрос за усвояване на информация в областта на изкуството, а за едно усилване или положително надграждане на отношенията между родител и дете. Родителят научава нови неща в отношенията с детето си. Самото участие в общността е за нейните членове с характера на учене. Ученето не е кумулативно усвояване на знания, а откривателство и трасиране на нови връзки – с твоето дете, с екипа и социалната група, с човека срещу теб, с изкуството и с материалите на изкуството. Това се отнася до всички, взели участие. Веси (31 г.) твърди, че по време на следването ѝ в университета детската школа е успяла да ѝ предостави възможности, непостижими в условията на лекционната зала или ателиетата за студенти. Това е така, защото работата с деца е специфична. Онова, което студентът научава в аудиторната зала, подлежи на преработка и превод. То трябва да се асимилира и адаптира към детското възприятие и мисловност. Следователно преподавайки елементарна история на изкуството и практически художествени умения на деца, студентът продължава да учи. Можем да твърдим, че ситуацията е илюстративна за това как самото участие в един колективен формат на творческо ателие има облика на учене, което е трансформативно. Изводът е валиден дори ако мястото на студента се заеме от квалифициран педагог – педагогическата ситуация може да се разглежда като ситуация на реципрочни въздействия и споделено учене. Александра и Ема признават, че работата с деца освен «зареждането» с положителни емоции им е помогнала да развият комуникативни умения, вкл. да се работи в група и с група и да се говори пред аудитория. Но със сигурност детската школа има за всеки участник и микроефекти, които остават напълно несъзнавани и могат да се осъзнаят едва окрупнено и ретроактивно.
Изкуството е онази ръководна нишка, която сплотява членовете на този малък колектив, наречен «Детски университет». Тук изкуството не се мисли като абстрактен идеал или генерализирана идея, а като страст – страст към изкуството. В действителност тази страст структурира породилата се общност. Важното тук е, че анализираната от мен творческа дейност се случва като колективна и ефектите от нея са неминуеми колективни. Въздействията и взаимните резонанси вътре в групата са колективни. Такива са разглеждането и дискутирането на художествени произведения, работата с материали, изработването на рисунки или пластики и колажи. И финалният продукт, например детската рисунка, също носи отпечатъка на този характер.
Разгледаният тук проект под название «Детски университет» е за хората, участвали в него, включително и за автора, не само скъп спомен, но и опит. Той поставя множество въпроси и може да послужи не толкова като модел, колкото като случил се и усвоен опит, който да бъде изходна точка за нови анализи и за моделирането на нови проекти.
Литература
1.Генова, И. (съст.) 2012. Колекция Европейска живопис Семейство Божидар Даневи. Каталог. София: Нов български университет.
2. Hooper-Greenhill, E. 1994. Museums and their Visitors. London and New York: Routledge.
3. Ingold, T. 2014. An Ecology of Materials. // Witzgall, S., Stakemeier, K. (eds.) Power of Material/Politics of Materiality. Berlin and Zürich: Rowman & Littlefield, 59–65.
4. Lave, J. and Wenger, E. 1991. Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University Press.
5. Sayers, E. 2016. From Art Appreciation to Pedagogies of Dissent. // Hickey-Moody, A., Page, T. (eds.) Arts, Pedagogy and Cultural Resistance. London and New York: Rowman & Littlefield, 133–152.
6. Wenger, E. 1998. Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge University Press.
Детският университет притежава множество отличителни характеристики, но сред тях изпъква именно създалата се възможност за оформяне на общност. Всички са съпричастни към случващото се и участват в неговото изграждане. Такава общност не предполага единомислие. Напротив, тя съществува като съвместност на различни интереси и нагласи, спрегнати от обща страст към изкуството и към експериментирането с изкуство. Породилата се солидарност рефлектира обратно и върху самите занятия и върху взаимоотношенията между инструкторите и децата. Подобно на всяко социално образувание общностите са с различна устойчивост и трайност, но по правило те възникват и се разпускат. Детето навлиза в пубертета и интересите му се изменят, страстта към рисуването отслабва. Инструкторите студенти завършват висшето си образование и започват кариера, несвързана с обучаването на деца. В този смисъл разглежданата тук общност е с перформативен характер, тя се изпълнява от своите членове и трае, докато се изпълнява. Участието в общност е за участника периферно, а не конститутивно – във всеки момент той има свободата да напусне общността, без това да наруши интегритета му. В теорията за ситуирано учене чрез участие в практически общности дефиницията за общност включва три компонента (Wenger 1998: 72–85). Първо, за да добие общността вътрешна консистентност, е нужно съвместно ангажиране (практическо) с конкретната дейност и този проявен от всички членове ангажимент поражда усещането за принадлежност. Дейността е обща, но тя допуска вътрешно диференциране и хомогенността не е необходимо условие. При моя случай с Детския университет са ангажирани различаващи се по възраст и социален статут агенти, които допринасят по свой индивидуален начин. Ангажирането обаче е практическо и изисква съвместни усилия и труд. На второ място имаме колективно преговаряне на съвместни начинания и колективен отговор на ситуации. Последният компонент е споделеният репертоар – съвместни рутинни действия, изказвания, отличителни знаци, жестове, наративи, но също и колективно оформили се представи. Репертоарът служи, за да повиши вътрешната кохерентност, но и за да маркира общността и да я обособи от съседни или сродни общности. Ние видяхме, че такава роля на отличителен маркер изпълнява и наименованието «Детски университет».
Такива общности, в които участваме и така се учим, отхвърлят бинарните опозиции на физическо и ментално, емоционално и мисловно. «Понятието за участие разтрогва дихотомиите между мозъчна и телесна дейност, между съзерцание и отдаване, между абстрактно и емпирично – личностите, действията и светът се имплицират във всяка мисъл, реч, познание и учене» (Lave and Wenger 1991: 52).
Общностите са винаги трансформативни. Те израстват постепенно от взаимодействията между своите членове, но веднъж оформила са, общността изменя всеки участник. Не е задължително това да е за добро, за да бъде общността продуктивна. Ако в конкретния случай изкуството носи етически елемент, той се отнася до конструирането на нова реалност, която ни изменя и чрез която преконфигурираме и самите себе си.
Заключение
От днешна позиция хората, които са били съпричастни към разгледаната в настоящия текст инициатива, оценяват участието си с позитивен ефект. В интервютата родителите споделят, че Детския университет е спомогнал за развитието на когнитивните, двигателните и социални умения на децата, но също и за тяхното въображение и «мислене извън рамката», както се изразява един от тях. Поради спецификата на Детския университет децата усвояват знания, визуална култура и практически умения, но също така получават етически уроци, добиват нови впечатления и усещания и участват в емоционални ситуации. Гледайки картини, които след това претворяват по свой начин в спонтанни рисунки, за да станат автори в обща изложба на края на всяка година, децата се чувстват истински «малки творци». Изключително важно е и признанието на родителите, че заедно с малките си деца и те са се учели «в движение». Безспорно не става въпрос за усвояване на информация в областта на изкуството, а за едно усилване или положително надграждане на отношенията между родител и дете. Родителят научава нови неща в отношенията с детето си. Самото участие в общността е за нейните членове с характера на учене. Ученето не е кумулативно усвояване на знания, а откривателство и трасиране на нови връзки – с твоето дете, с екипа и социалната група, с човека срещу теб, с изкуството и с материалите на изкуството. Това се отнася до всички, взели участие. Веси (31 г.) твърди, че по време на следването ѝ в университета детската школа е успяла да ѝ предостави възможности, непостижими в условията на лекционната зала или ателиетата за студенти. Това е така, защото работата с деца е специфична. Онова, което студентът научава в аудиторната зала, подлежи на преработка и превод. То трябва да се асимилира и адаптира към детското възприятие и мисловност. Следователно преподавайки елементарна история на изкуството и практически художествени умения на деца, студентът продължава да учи. Можем да твърдим, че ситуацията е илюстративна за това как самото участие в един колективен формат на творческо ателие има облика на учене, което е трансформативно. Изводът е валиден дори ако мястото на студента се заеме от квалифициран педагог – педагогическата ситуация може да се разглежда като ситуация на реципрочни въздействия и споделено учене. Александра и Ема признават, че работата с деца освен «зареждането» с положителни емоции им е помогнала да развият комуникативни умения, вкл. да се работи в група и с група и да се говори пред аудитория. Но със сигурност детската школа има за всеки участник и микроефекти, които остават напълно несъзнавани и могат да се осъзнаят едва окрупнено и ретроактивно.
Изкуството е онази ръководна нишка, която сплотява членовете на този малък колектив, наречен «Детски университет». Тук изкуството не се мисли като абстрактен идеал или генерализирана идея, а като страст – страст към изкуството. В действителност тази страст структурира породилата се общност. Важното тук е, че анализираната от мен творческа дейност се случва като колективна и ефектите от нея са неминуеми колективни. Въздействията и взаимните резонанси вътре в групата са колективни. Такива са разглеждането и дискутирането на художествени произведения, работата с материали, изработването на рисунки или пластики и колажи. И финалният продукт, например детската рисунка, също носи отпечатъка на този характер.
Разгледаният тук проект под название «Детски университет» е за хората, участвали в него, включително и за автора, не само скъп спомен, но и опит. Той поставя множество въпроси и може да послужи не толкова като модел, колкото като случил се и усвоен опит, който да бъде изходна точка за нови анализи и за моделирането на нови проекти.
Литература
1.Генова, И. (съст.) 2012. Колекция Европейска живопис Семейство Божидар Даневи. Каталог. София: Нов български университет.
2. Hooper-Greenhill, E. 1994. Museums and their Visitors. London and New York: Routledge.
3. Ingold, T. 2014. An Ecology of Materials. // Witzgall, S., Stakemeier, K. (eds.) Power of Material/Politics of Materiality. Berlin and Zürich: Rowman & Littlefield, 59–65.
4. Lave, J. and Wenger, E. 1991. Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University Press.
5. Sayers, E. 2016. From Art Appreciation to Pedagogies of Dissent. // Hickey-Moody, A., Page, T. (eds.) Arts, Pedagogy and Cultural Resistance. London and New York: Rowman & Littlefield, 133–152.
6. Wenger, E. 1998. Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge University Press.
Публикуването на части от материала, не превишаващи по обем 25% от изходната статия, се допуска със задължителното посочване на автора и хипервръзка към адреса на пълния текст на уебсайта art-in-psychology.com.
Публикуването на части от материала, не превишаващи по обем 25% от изходната статия, се допуска със задължителното посочване на автора и хипервръзка към адреса на пълния текст на уебсайта
art-in-psychology.com.
art-in-psychology.com.
